Xem Nhiều 5/2023 #️ Đáp Án Tự Luận Modun 2 # Top 8 Trend

Cập nhật thông tin chi tiết về Đáp Án Tự Luận Modun 2 mới nhất trên website Phusongyeuthuong.org. Hy vọng nội dung bài viết sẽ đáp ứng được nhu cầu của bạn, chúng tôi sẽ thường xuyên cập nhật mới nội dung để bạn nhận được thông tin nhanh chóng và chính xác nhất.

ĐÁP ÁN TRẢ LỜI TỰ LUẬN MODUN 2

……………………………..

Chia sẻ kinh nghiệm sử dụng của các PP, KTDH vừa tìm hiểu ở trên trong thực tiễn nhà trường của thầy/cô?

Trong thực tiễn nhà trường, tôi thường dùng những PP sau:

1.Phương pháp hoạt động nhóm

Dạy học nhóm còn được gọi bằng những tên khác nhau như: Dạy học hợp tác, Dạy học theo nhóm nhỏ, trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ, trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp.

Kĩ thuật “các mảnh ghép” là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm. Kĩ thuật “các mảnh ghép” được sử dụng để giải quyết nhiệm vụ phức hợp, nhằm kích thích sự hợp tác tham gia của các thành viên trong nhóm, nhưng vẫn phát huy vai trò cá nhân trong quá trình hợp tác, tăng cường tính độc lập trách nhiệm của mỗi cá nhân.

3.Kỹ thuật khăn trải bàn

Kĩ thuật “khăn trải bàn” là KT mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động của cá nhân HS và hoạt động nhóm.

Sơ đồ tư duy hay còn được biết tới là Mindmap, là một phương pháp được đưa ra như một phương tiện giúp tăng khả năng ghi nhận hình ảnh của não bộ. Đây được xem như một hình thức để ghi nhớ chi tiết, tổng hợp, phân tích vấn đề nào đó thành một dạng của lược đồ phân nhánh. Mindmap khác với máy tính, ngoài khả năng ghi nhớ theo trình tự nhất định như trình tự biến cố xuất hiện của câu truyện (ghi nhớ tuyến tính) thì não bộ còn có thể liên hệ các dữ kiện với nhau. Mindmap giúp khai thác hai khả năng này của bộ não con người.

Đề xuất những cải tiến để áp dụng các PP, KTDH này nhằm phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh?

-Để áp dụng các PP, KTDH cần có đủ về cơ sở vật chất lớp học, giáo viên được tập huấn kỹ càng, định lượng giữa việc dạy của giáo viên phải phù hợp để giáo viên có đủ thời gian chuẩn bị.

-PPDH theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hóa HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực GQVĐ gắn với những tình huống của cuộc sống, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn.

-Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới mối quan hệ GV – HS theo hướng hợp tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội.

– Thông qua các KTDH GV áp dụng, HS chủ động, tích cực tham gia hoạt động để hoàn thành sản phẩm học tập, là minh chứng về kết quả của năng lực và phẩm chất HS.

– Sản phẩm học tập được lựa chọn trên cơ sở đáp ứng đúng mục tiêu dạy học kết hợp chặt chẽ với nội dung, PP, KTDH.

– Cần áp dụng các KTDH tích cực để HS sử dụng phương tiện, học liệu một cách hiệu quả để hoàn thành sản phẩm học tập.

Tiêu chí 1: Mức độ phù hợp của chuỗi hoạt động học với mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học được sử dụng.

– Chuỗi hoạt động học của HS bao gồm nhiều hoạt động học cụ thể được xây dựng một cách tuần tự nhằm đạt được mục

Tiêu chí 2: Mức độ rõ ràng của mục tiêu, nội dung, kĩ thuật tổ chức và sản phẩm cần đạt được của mỗi nhiệm vụ học tập.

Tiêu chí 3: Mức độ phù hợp của thiết bị dạy học và học liệu được sử dụng để tổ chức các hoạt động học của HS.

– Tiêu chí này nhấn mạnh việc lựa chọn và sử dụng các phương tiện, thiết bị dạy học và học liệu trong hoạt động học.

– Cần áp dụng các KTDH tích cực để HS sử dụng phương tiện, học liệu một cách hiệu quả để hoàn thành sản phẩm học tập.

Tiêu chí 4: Mức độ hợp lí của phương án kiểm tra, đánh giá trong quá trình tổ chức hoạt động học của HS

– Tiêu chí này nhấn mạnh về phương án kiểm tra đánh giá trong mỗi hoạt động học của tiến trình dạy học. Các công cụ đánh giá cần phù hợp với PP, KTDH đã lựa chọn, không chỉ là các công cụ đánh giá sản phẩm học tập ở cuối hoạt động học, mà còn các tiêu chí đánh giá sự

– Tham gia hoạt động của HS, bao gồm cả đánh giá về mức độ đạt được về PC, NL đã đặt ra trong mục tiêu….

GV sử dụng PP, KTDH trong video minh hoạ có phù hợp không? Vì sao?

GV sử dụng PP, KTDH trong video minh hoạ rất phù hợp:

-Vì HS được làm việc chủ động, sáng tạo, hợp tác trong nhóm…

Phân tích ưu điểm và hạn chế của việc lựa chọn và sử dụng PP, KTDH trong hoạt động dạy học GV thực hiện trong video minh hoạ.

Ưu điểm và hạn chế của việc lựa chọn và sử dụng PP, KTDH trong hoạt động dạy học GV thực hiện trong video minh hoạ là:

+Tiết học sáng tạo, học sinh học tập tích cực, chủ động, hợp tác..

+ Học sinh được nhận nhiệm vụ trao đổi, khám phá tìm ra nội dung kiến thức

+ Từ kiến thức tìm ra, học sinh được làm bài vận dụng và sử dụng kiến thức vào thực tế.

+ Nếu học sinh không tự giác nghiêm túc học thì việc tìm ra kiến thức mới là khó.

+ Nếu cơ sở vật chất không đảm bảo, khả năng của GV, thì khó thực hiện được PP, KTDH

Group:idialy.HLT.vn Fanpage: dialy.HLT.vn chúng tôi – Tài liệu Địa Lý miễn phí

Đáp Án Phần Tự Luận Modun 3 Môn Tin Học Thcs

Đáp án modun 3 môn tin học thcs giành cho các thầy cô giáo đang giảng dạy bộ môn tin học hiện giờ đang tập huấn modun 3. Đáp án phần tự luận modun 3 môn tin học thcs.

Đáp án modun 3 môn tin học thcs

Quan điểm của tôi về thuật ngữ “kiểm tra và đánh giá” là : Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực) từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của HS của cấp học.

Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng.

Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này.

Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khả năng phân loại, giúp GV và HS điều chỉnh kịp thời việc dạy và học.

Cả 2 cách đánh giá đều theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS chú trọng đến đánh giá quá trình để phát hiện kịp thời sự tiến bộ của HS và vì sự tiến bộ của HS, từ đó điều chỉnh và tự điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học.

Nhưng đánh giá hiện đại có phần ưu điểm hơn vì đảm bảo chất lượng và hiệu quả của đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực đòi hỏi phải vận dụng cả 3 triết lí : Đánh giá vì học tập, Đánh giá là học tập, Đánh giá kết quả học tập

Câu 2: Theo thầy/cô năng lực học sinh được thể hiện như thế nào, biểu hiện ra sao?

Năng lực học sinh được thể hiện :

+ Khả năng tái hiện kiến thức đã học

+Giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn

+Vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội)

+Nguyên tắc kiểm tra đánh giá có ý nghĩa như thế nào trong kiểm tra đánh giá năng lực học sinh?

KTĐG theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS THCS cần đảm bảo các nguyên tắc sau:

+Đảm bảo tính toàn diện và linh hoạt

+Đảm bảo tính phát triển HS

+Đảm bảo đánh giá trong bối cảnh thực tiễn

Về mặt phát triển năng lực nhận thức giúp học sinh có điều kiện tiến hành các hoạt động trí tuệ như ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức, tạo điều kiện cho học sinh phát triển tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống thực tế.

Tải xuống – Đáp án phần tự luận modun 3 môn tin học thcs

Link tải xuống: download

Hướng dẫn tải xuống:

Bước 1: Bạn di chuột tới phần: Tệp

Bước 2: Bạn di chuột tới phần Tải xuống.

Thẻ: Đáp án phần tự luận modun 3 môn tin học thcs, Đáp án phần tự luận modun 3 môn tin học thcs, Đáp án phần tự luận modun 3 môn tin học thcs Đáp án phần tự luận modun 3 môn tin học thcs, Đáp án phần tự luận modun 3 môn tin học thcs, Đáp án phần tự luận modun 3 môn tin học thcs,Đáp án phần tự luận modun 3 môn tin học thcs

Các bài viết khác:

Đáp án modul 3 môn tin thcs

15 câu hỏi đầu vào modul 3 KHTN thcs đại trà

Đáp án modul 3 môn tin thcs

Giáo án Hóa 11 theo CV 5512

Liên hệ: Facebook: Sinhh Quách – 0983373892

Fanpage: TrangHoahocthcs

Đáp Án Câu Hỏi Tự Luận Modul 2 Thcs Môn Toán

Đáp án câu hỏi tự luận modul 2 thcs

A. Câu hỏi Ngoài các phương pháp dạy học đã được giới thiệu trong Những vấn đề chung về phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất

(tải xuống ở cuối mục)

Ngoài các phương pháp dạy học đã được giới thiệu trong Những vấn đề chung về phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực quý Thầy/Cô còn biết các phương pháp dạy học nào khác để phát triển phẩm chất và năng lực trong môn Toán?

Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học 1.Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống

Đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là loại bỏ các phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng. Để nâng cao hiệu quả của các phương pháp dạy học này người giáo viên trước hết cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các kỹ thuật của chúng trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp, kỹ thuật đặt các câu hỏi và xử lý các câu trả lời trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập. Tuy nhiên, các phương pháp dạy học truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các phương pháp dạy học truyền thống cần kết hợp sử dụng các phương pháp dạy học mới, có thể tăng cường tính tích cực nhận thức của học sinh trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề.

2.Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học

Việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học. Dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và dạy học cá thể là những hình thức xã hội của dạy học cần kết hợp với nhau, mỗi một hình thức có những chức năng riêng. Tình trạng độc tôn của dạy học toàn lớp và sự lạm dụng phương pháp thuyết trình cần được khắc phục, đặc biệt thông qua làm việc nhóm. Trong thực tiễn dạy học ở trường trung học hiện nay, nhiều giáo viên đã cải tiến bài lên lớp theo hướng kết hợp thuyết trình của giáo viên với hình thức làm việc nhóm, góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh. Tuy nhiên hình thức làm việc nhóm rất đa dạng, không chỉ giới hạn ở việc giải quyết các nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình, mà còn có những hình thức làm việc nhóm giải quyết những nhiệm vụ phức hợp, có thể chiếm một hoặc nhiều tiết học, sử dụng những phương pháp chuyên biệt như phương pháp đóng vai, nghiên cứu trường hợp, dự án. Mặt khác, việc bổ sung dạy học toàn lớp bằng làm việc nhóm xen kẽ trong một tiết học mới chỉ cho thấy rõ việc tích cực hoá “bên ngoài” của học sinh. Muốn đảm bảo việc tích cực hoá “bên trong” cần chú ý đến mặt bên trong của phương pháp dạy học, vận dụng dạy học giải quyết vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực khác.

3.Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề. Học được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức. Dạy học giải quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của học sinh. Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chuyên môn, cũng có thể là những tình huống gắn với thực tiễn. Trong thực tiễn dạy học hiện nay, dạy học giải quyết vấn đề thường chú ý đến những vấn đề khoa học chuyên môn mà ít chú ý hơn đến các vấn đề gắn với thực tiễn. Tuy nhiên nếu chỉ chú trọng việc giải quyết các vấn đề nhận thức trong khoa học chuyên môn thì học sinh vẫn chưa được chuẩn bị tốt cho việc giải quyết các tình huống thực tiễn. Vì vậy bên cạnh dạy học giải quyết vấn đề, lý luận dạy học còn xây dựng quan điểm dạy học theo tình huống.

5.Vận dụng dạy học định hướng hành động

Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình học tập, học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân. Đây là một quan điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể. Vận dụng dạy học định hướng hành động có ý nghĩa quan trong cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội. Dạy học theo dự án là một hình thức điển hình của dạy học định hướng hành động, trong đó học sinh tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể công bố. Trong dạy học theo dự án có thể vận dụng nhiều lý thuyết và quan điểm dạy học hiện đại như lý thuyết kiến tạo, dạy học định hướng học sinh, dạy học hợp tác, dạy học tích hợp, dạy học khám phá, sáng tạo, dạy học theo tình huống và dạy học định hướng hành động.

6.Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý hỗ trợ dạy học

Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy học, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học. Hiện nay, việc trang bị các phương tiện dạy học mới cho các trường phổ thông từng bước được tăng cường. Tuy nhiên các phương tiện dạy học tự làm của giáo viên luôn có ý nghĩa quan trọng, cần được phát huy. Đa phương tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là phương tiện dạy học trong dạy học hiện đại. Bên cạnh việc sử dụng đa phương tiện như một phương tiện trình diễn, cần tăng cường sử dụng các phần mềm dạy học cũng như các phương pháp dạy học sử dụng mạng điện tử (E-Learning), mạng trường học kết nối.

7.Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo

Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của của giáo viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học. Có những kỹ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng phương pháp dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay người ta chú trọng phát triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học như “động não”, “tia chớp”, “bể cá”, bản đồ tư duy…

8.Chú trọng các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn

Phương pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học, việc sử dụng các phương pháp dạy học đặc thù có vai trò quan trọng trong dạy học bộ môn. Các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn được xây dựng trên cơ sở lý luận dạy học bộ môn. Ví dụ: Thí nghiệm là một phương pháp dạy học đặc thù quan trọng của các môn khoa học tự nhiên; các phương pháp dạy học như trình diễn vật phẩm kỹ thuật, làm mẫu thao tác, phân tích sản phẩm kỹ thuật, thiết kế kỹ thuật, lắp ráp mô hình, các dự án là những phương pháp chủ lực trong dạy học kỹ thuật; phương pháp “Bàn tay nặn bột” đem lại hiệu quả cao trong việc dạy học các môn khoa học…

9.Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh

Phương pháp học tập một cách tự lực đóng vai trò quan trọng trong việc tích cực hoá, phát huy tính sáng tạo của học sinh. Có những phương pháp nhận thức chung như phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phương pháp tổ chức làm việc, phương pháp làm việc nhóm, có những phương pháp học tập chuyên biệt của từng bộ môn. Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập cho học sinh các phương pháp học tập chung và các phương pháp học tập trong bộ môn.

Link tải xuống

Câu hỏi Ngoài các phương pháp dạy học đã được giới thiệu trong Những vấn đề chung về phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất,.docx

B. câu hỏi Chia sẻ kinh nghiệm sử dụng một số PP, KTDH phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh trong môn Toán ở THCS.

(tải xuống ở cuối mục)

Một số phương pháp dạy học tích cực

1. Phương pháp dạy học nhóm

* Bản chất

Dạy học nhóm nếu được tổ chức tốt sẽ phát huy được tính tích cực, tính trách nhiệm; phát triển năng lực cộng tác làm việc và năng lực giao tiếp của HS.

* Quy trình thực hiện

Tiến trình dạy học nhóm có thể được chia thành 3 giai đoạn cơ bản:

Làm việc toàn lớp : Nhập đề và giao nhiệm vụ

– Xác định nhiệm vụ các nhóm

– Thành lập nhóm

Làm việc nhóm

– Chuẩn bị chỗ làm việc

– Lập kế hoạch làm việc

– Thoả thuận quy tắc làm việc

– Tiến hành giải quyết các nhiệm vụ

– Chuẩn bị báo cáo kết quả.

Làm việc toàn lớp: Trình bày kết quả, đánh giá

– Các nhóm trình bày kết quả

– Đánh giá kết quả.

* Một số lưu ý

. Có rất nhiều cách để thành lập nhóm theo các tiêu chí khác nhau, không nên áp dụng một tiêu chí duy nhất trong cả năm học. Số lượng HS/1 nhóm nên từ 4- 6 HS.

. Các câu hỏi kiểm tra dùng cho việc chuẩn bị dạy học nhóm:

– Chủ đề có hợp với dạy học nhóm không?

– Các nhóm làm việc với nhiệm vụ giống hay khác nhau?

– HS đã có đủ kiến thức điều kiện cho công việc nhóm chưa?

– Cần trình bày nhiệm vụ làm việc nhóm như thế nào?

– Cần chia nhóm theo tiêu chí nào?

– Cần tổ chức phòng làm việc, kê bàn ghế như thế nào?

2. Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình

* Bản chất

Nghiên cứu trường hợp điển hình là phương pháp sử dụng một câu chuyện có thật hoặc chuyện được viết dựa trên những trường hợp thường xảy ra trong cuộc sống thực tiễn để minh chứng cho một vấn đề hay một số vấn đề. Đôi khi nghiên cứu trường hợp điển hình có thể được thực hiện trên video hay một băng catset mà không phải trên văn bản viết.

* Quy trình thực hiện

Các bước nghiên cứu trường hợp điển hình có thể là:

– HS đọc (hoặc xem, hoặc nghe) về trường hợp điển hình

* Một số lưu ý

– Vì trường hợp điển hình được nêu lên nhằm phản ánh tính đa dạng của cuộc sống thực, nên nó phải tương đối phức tạp, với các tuyến nhân vật và những tình huống khác nhau chứ không phải là một câu chuyện đơn giản.

– Tùy từng trường hợp, có thể tổ chức cho cả lớp cùng nghiên cứu một trường hợp điển hình hoặc phân công mỗi nhóm nghiên cứu một trường hợp khác nhau.

3. Phương pháp giải quyết vấn đề

* Bản chất

Dạy học (DH) phát hiện và giải quyết vấn đề (GQVĐ) là PPDH đặt ra trước HS các vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, chuyển HS vào tình huống có vấn đề , kích thích họ tự lực, chủ động và có nhu cầu mong muốn giải quyết vấn đề.

* Quy trình thực hiện

– Xác định, nhận dạng vấn đề/tình huống;

– Liệt kê các cách giải quyết có thể có ;

– Phân tích, đánh giá kết quả mỗi cách giải quyết ( tích cực, hạn chế, cảm xúc, giá trị) ;

– So sánh kết quả các cách giải quyết ;

– Lựa chọn cách giải quyết tối ưu nhất;

– Thực hiện theo cách giải quyết đã lựa chọn;

– Rút kinh nghiệm cho việc giải quyết những vấn đề, tình huống khác.

* Một số lưu ý

# Các vấn đề/ tình huống đưa ra để HS xử lí, giải quyết cần thoả mãn các yêu cầu sau:

– Phù hợp với trình độ nhận thức của HS

– Vấn đề/ tình huống phải gần gũi với cuộc sống thực của HS

– Vấn đề/ tình huống có thể diễn tả bằng kênh chữ hoặc kênh hình, hoặc kết hợp cả hai kênh chữ và kênh hình hay qua tiểu phẩm đóng vai của HS

– Vấn đề/ tình huống cần có độ dài vừa phải

– Vấn đề/ tình huống phải chứa đựng những mâu thuẫn cần giải quyết, gợi ra cho HS nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách giải quyết vấn đề.

# Tổ chức cho HS giải quyết, xử lí vấn đề/ tình huống cần chú ý:

– Các nhóm HS có thể giải quyết cùng một vấn đề/ tình huống hoặc các vấn đề/ tình huống khác nhau, tuỳ theo mục đích của hoạt động.

– HS cần xác định rõ vấn đề trước khi đi vào giải quyết vấn đề.

– Cần sử dụng phương pháp động não để HS liệt kê các cách giải quyết có thể có.

– Cách giải quyết tối ưu đối với mỗi HS có thể giống hoặc khác nhau.

4. Phương pháp đóng vai

*Bản chất

* Quy trình thực hiện

Có thể tiến hành đóng vai theo các bước sau :

– Các nhóm lên đóng vai.

– GV kết luận, định hướng cho HS về cách ứng xử tích cực trong tình huống đã cho.

* Một số lưu ý

– Tình huống không nên quá dài và phức tạp, vượt quá thời gian cho phép

– Tình huống phải có nhiều cách giải quyết

– Tình huống cần để mở để HS tự tìm cách giải quyết, cách ứng xử phù hợp; không cho trước ” kịch bản”, lời thoại.

– Mỗi tình huống có thể phân công một hoặc nhiều nhóm cùng đóng vai

– Các vai diễn nên để HS xung phong hoặc tự phân công nhau đảm nhận

– Nên khích lệ cả những HS nhút nhát cùng tham gia.

– Nên có hoá trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn của tiểu phẩm đóng vai.

5. Phương pháp trò chơi

* Bản chất

Phương pháp trò chơi là phương pháp tổ chức cho HS tìm hiểu một vấn đề hay thể nghiệm những hành động, những thái độ, những việc làm thông qua một trò chơi nào đó.

* Quy trình thực hiện

– GV phổ biến tên trò chơi, nội dung và luật chơi cho HS

– Chơi thử ( nếu cần thiết)

– HS tiến hành chơi

– Đánh giá sau trò chơi

* Một số lưu ý

– HS phải nắm được quy tắc chơi và phải tôn trọng luật chơi.

– Phải quy định rõ thời gian, địa điểm chơi.

– Phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện cho HS tham gia tổ chức, điều khiển tất cả các khâu: từ chuẩn bị, tiến hành trò chơi và đánh giá sau khi chơi.

– Trò chơi phải được luân phiên, thay đổi một cách hợp lí để không gây nhàm chán cho HS.

6. Dạy học theo dự án (Phương pháp dự án)

* Bản chất

Dạy học theo dự án còn gọi là phương pháp dự án, trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành.

Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao, từ việc lập kế hoạch đến việc thực hiện và đánh giá kết quả thực hiện dự án. Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm. Kết quả dự án là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được.

* Quy trình thực hiện

– Bước 1: Lập kế hoạch

+ Lập kế hoạch các nhiệm vụ học tập

– Bước 2: Thực hiện dự án

+ Thu thập thông tin

+ Thực hiện điều tra

+ Tham vấn giáo viên hướng dẫn

– Bước 3: Tổng hợp kết quả

+ Tổng hợp các kết quả

+ Xây dựng sản phẩm

+ Trình bày kết quả

+ Phản ánh lại quá trình học tập

* Một số lưu ý

. Các dự án học tập cần góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội; có sự kết hợp giữa nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào hoạt động thực tiễn, thực hành.

. Nhiệm vụ dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của HS.

. HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân.

. Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.

. Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm.

. Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết; sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu.

Một số kĩ thuật dạy học tích cực

* Chia nhóm theo số điểm danh, theo các màu sắc, theo các loài hoa, các mùa trong năm,…:

– GV yêu cầu HS điểm danh từ 1 đến 4/5/6…(tùy theo số nhóm GV muốn có là 4,5 hay 6 nhóm,…); hoặc điểm danh theo các màu (xanh, đỏ, tím, vàng,…); hoặc điểm danh theo các loài hoa (hồng, lan, huệ, cúc,…); hay điểm danh theo các mùa (xuân, hạ, thu, đông,…)

– Yêu cầu các HS có cùng một số điểm danh hoặc cùng một mầu/cùng một loài hoa/cùng một mùa sẽ vào cùng một nhóm.

* Chia nhóm theo hình ghép

– GV cắt một số bức hình ra thành 3/4/5… mảnh khác nhau, tùy theo số HS muốn có là 3/4/5… HS trong mỗi nhóm. Lưu ý là số bức hình cần tương ứng với số nhóm mà GV muốn có.

– HS bốc ngẫu nhiên mỗi em một mảnh cắt.

– HS phải tìm các bạn có các mảnh cắt phù hợp để ghép lại thành một tấm hình hoàn chỉnh.

– Những HS có mảnh cắt của cùng một bức hình sẽ tạo thành một nhóm.

* Chia nhóm theo sở thích

GV có thể chia HS thành các nhóm có cùng sở thích để các em có thể cùng thực hiện một công việc yêu thích hoặc biểu đạt kết quả công việc của nhóm dưới các hình thức phù hợp với sở trường của các em. Ví dụ: Nhóm Họa sĩ, Nhóm Nhà thơ, Nhóm Hùng biện,…

* Chia nhóm theo tháng sinh: Các HS có cùng tháng sinh sẽ làm thành một nhóm.

Ngoài ra còn có nhiều cách chia nhóm khác như: nhóm cùng trình độ, nhóm hỗn hợp, nhóm theo giới tính,….

2.Kĩ thuật giao nhiệm vụ

– Giao nhiệm vụ phải cụ thể, rõ ràng:

+ Nhiệm vụ giao cho cá nhân/nhóm nào?

+ Nhiệm vụ là gì?

+ Địa điểm thực hiện nhiệm vụ ở đâu?

+ Thời gian thực hiện nhiệm vụ là bao nhiêu?

+ Phương tiện thực hiện nhiệm vụ là gì?

+ Sản phẩm cuối cùng cần có là gì?

+ Cách thức trình bày/ đánh giá sản phẩm như thế nào?

– Nhiệm vụ phải phù hợp với: mục tiêu hoạt động, trình độ HS, thời gian, không gian hoạt động và cơ sở vật chất, trang thiết bị

3.Kĩ thuật đặt câu hỏi

Trong dạy học theo PP cùng tham gia, GV thường phải sử dụng câu hỏi để gợi mở, dẫn dắt HS tìm hiểu, khám phá thông tin, kiến thức, kĩ năng mới, để đánh giá kết quả học tập của HS; HS cũng phải sử dụng câu hỏi để hỏi lại, hỏi thêm GV và các HS khác về những ND bài học chưa sáng tỏ.

Sử dụng câu hỏi có hiệu quả đem lại sự hiểu biết lẫn nhau giữa HS – GV và HS – HS. Kĩ năng đặt câu hỏi càng tốt thì mức độ tham gia của HS càng nhiều; HS sẽ học tập tích cực hơn.

Mục đích sử dụng câu hỏi trong dạy học là để:

– Kích thích, dẫn dắt HS suy nghĩ, khám phá tri thức mới, tạo đ/k cho HS tham gia vào quá trình dạy học

– Kiểm tra, đánh giá KT, KN của HS và sự quan tâm, hứng thú của các em đối với ND học tập

– Thu thập, mở rộng thông tin, kiến thức

Khi đặt câu hỏi cần đảm bảo các yêu cầu sau:

– Ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu

– Đúng lúc, đúng chỗ

– Phù hợp với trình độ HS

– Kích thích suy nghĩ của HS

– Phù hợp với thời gian thực tế

– Sắp xếp thep trình tự từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp.

– Không ghép nhiều câu hỏi thành một câu hỏi móc xính

– Không hỏi nhiều vấn đề cùng một lúc

4.Kĩ thuật khăn trải bàn

– HS được chia thành các nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Mỗi nhóm sẽ có một tờ giấy A0 đặt trên bàn, như là một chiếc khăn trải bàn.

– Chia giấy A0 thành phần chính giữa và phần xung quanh, tiếp tục chia phần xung quanh thành 4 hoặc 6 phần tuỳ theo số thành viên của nhóm ( 4 hoặc 6 người.)

5.Kĩ thuật phòng tranh

Kĩ thuật này có thể sử dụng cho hoạt động cá nhân hoặc hoạt động nhóm.

– GV nêu câu hỏi/ vấn đề cho cả lớp hoặc cho các nhóm.

– Mỗi thành viên ( hoạt động cá nhân) hoặc các nhóm (hoạt động nhóm) phác hoạ những ý tưởng về cách giải quyết vấn đề trên một tờ bìa và dán lên tường xung quanh lớp học như một triển lãm tranh.

– Cuối cùng, tất cả các phương án giải quyết được tập hợp lại và tìm phương án tối ưu.

– Các nhóm đọc và góp ý kiến bổ sung cho nhóm bạn. Sau đó lại tiếp tục luân chuyển kết quả cho nhóm tiếp theo và nhận tiếp kết quả từ một nhóm khác để góp ý.

– Sau đó, mỗi thành viên của các nhóm này sẽ tập hợp lại thành các nhóm mới, như vậy trong mỗi nhóm mới sẽ có đủ các “chuyên gia” về vấn đề A, B, C, D,…và mỗi ” chuyên gia” về từng vấn đề sẽ có trách nhiệm trao đổi lại với cả nhóm về vấn đề mà em đã có cơ hội tìm hiểu sâu ở nhóm cũ.

Động não thường được:

– Sử dụng để tìm các phương án giải quyết vấn đề

– Dùng để thu thập các khả năng lựa chọn và suy nghĩ khác nhau

Động não có thể tiến hành theo các bước sau :

– Giáo viên nêu câu hỏi hoặc vấn đề ( có nhiều cách trả lời) cần được tìm hiểu trước cả lớp hoặc trước nhóm.

– Khích lệ HS phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt.

– Liệt kê tất cả mọi ý kiến lên bảng hoặc giấy to không loại trừ một ý kiến nào, trừ trường hợp trùng lặp.

– Phân loại các ý kiến.

– Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng

– Tổng hợp ý kiến của HS và rút ra kết luận.

9.Kĩ thuật “Trình bày một phút”

Đây là kĩ thuật tạo cơ hội cho HS tổng kết lại kiến thức đã học và đặt những câu hỏi về những điều còn băn khoăn, thắc mắc bằng các bài trình bày ngắn gọn và cô đọng với các bạn cùng lớp. Các câu hỏi cũng như các câu trả lời HS đưa ra sẽ giúp củng cố quá trình học tập của các em và cho GV thấy được các em đã hiểu vấn đề như thế nào.

Kĩ thuật này có thể tiến hành như sau:

– Cuối tiết học (thậm chí giữa tiết học), GV yêu cầu HS suy nghĩ, trả lời các câu hỏi sau: Điều quan trọng nhất các em học đuợc hôm nay là gì? Theo các em, vấn đề gì là quan trọng nhất mà chưa được giải đáp?…

– HS suy nghĩ và viết ra giấy. Các câu hỏi của HS có thể dưới nhiều hình thức khác nhau.

– Mỗi HS trình bày trước lớp trong thời gian 1 phút về những điều các em đã học được và những câu hỏi các em muốn được giải đáp hay những vấn đề các em muốn được tiếp tục tìm hiểu thêm.

10.Kĩ thuật “Chúng em biết 3”

– Mỗi nhóm sẽ cử một đại diện lên trình bày về cả 3 điểm nói trên.

11.Kĩ thuật ” Hỏi và trả lời”

Đây là KTDH giúp cho HS có thể củng cố, khắc sâu các kiến thức đã học thông qua việc hỏi và trả lời các câu hỏi.

Kĩ thuật này có thể tiến hành như sau:

trả lời câu hỏi đó.

– HS vừa trả lời xong câu hỏi đầu tiên lại được đặt tiếp một câu hỏi nữa và yêu cầu một HS khác trả lời.

– HS này sẽ tiếp tục quá trình trả lời và đặt câu hỏi cho các bạn cùng lớp,… Cứ như vậy cho đến khi GV quyết định dừng hoạt động này lại.

12.Kĩ thuật “Hỏi Chuyên gia”

– Nhóm “chuyên gia” lên ngồi phía trên lớp học

– Một em trưởng nhóm “chuyên gia” (hoặc GV) sẽ điều khiển buổi “tư vấn”, mời các bạn HS trong lớp đặt câu hỏi rồi mời “chuyên gia” giải đáp, trả lời.

13.Kĩ thuật “Lược đồ Tư duy”

– Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc nhánh chính đó.

– Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo.

14.Kĩ thuật “Hoàn tất một nhiệm vụ”

– GV đưa ra một câu chuyện/một vấn đề/một bức tranh/một thông điệp/… mới chỉ được giải quyết một phần và yêu cầu HS/nhóm HS hoàn tất nốt phần còn lại.

– HS/nhóm HS thực hiện nhiệm vụ được giao.

– HS/ nhóm HS trình bày sản phẩm.

Lưu ý: GV cần hướng dẫn HS cẩn thận và cụ thể để các em hiểu được nhiệm vụ của mình. Đây là một hoạt động tốt giúp các em đọc lại những tài liệu đã học hoặc đọc các tài liệu theo yêu cầu của giáo viên.

15.Kĩ thuật “Viết tích cực”

– GV yêu cầu một vài HS chia sẻ nội dung mà các em đã viết trước lớp.

Kĩ thuật này cũng có thể sử dụng sau tiết học để tóm tắt nội dung đã học, để phản hồi cho GV về việc nắm kiến thức của HS và những chỗ các em còn hiểu sai.

Kĩ thuật “đọc hợp tác” (còn gọi là đọc tích cực)

Kĩ thuật này nhằm giúp HS tăng cường khả năng tự học và giúp GV tiết kiệm thời gian đối với những bài học/phần đọc có nhiều nội dung nhưng không quá khó đối với HS.

Cách tiến hành như sau:

– GV nêu câu hỏi/yêu cầu định hướng HS đọc bài/phần đọc.

– HS làm việc cá nhân:

+ Đoán trước khi đọc: Để làm việc này, HS cần đọc lướt qua bài đọc/phần đọc để tìm ra những gợi ý từ hình ảnh, tựa đề, từ/cụm từ quan trọng.

+ Đọc và đoán nội dung : HS đọc bài/phần đọc và biết liên tưởng tới những gì mình đã biết và đoán nội dung khi đọc những từ hay khái niệm mà các em phải tìm ra.

+ Tìm ý chính: HS tìm ra ý chính của bài/phần đọc qua việc tập trung vào các ý quan trọng theo cách hiểu của mình.

+ Tóm tắt ý chính.

– HS chia sẻ kết quả đọc của mình theo nhóm 2, hoặc 4 và giải thích cho nhau thắc mắc (nếu có), thống nhất với nhau ý chính của bài/phần đọc đọc.

– HS nêu câu hỏi để GV giải đáp (nếu có).

Lưu ý: Một số câu hỏi GV thường dùng để giúp HS tóm tắt ý chính:

– Em có chú ý gì khi đọc ………… ?

– Em nghĩ gì về………………. ?

– Em so sánh A và B như thế nào?

– A và B giống và khác nhau như thế nào?

– …

17.Kĩ thuật “Nói cách khác”

– GV chia HS thành các nhóm, yêu cầu các nhóm hãy liệt kê ra giấy khổ lớn 10 điều không hay mà thỉnh thoảng người ta vẫn nói về một ai đó/việc gì đó.

– Tiếp theo, yêu cầu các nhóm hãy tìm 10 cách hay hơn để diễn đạt cùng những ý nghĩa đó và tiếp tục ghi ra giấy khổ lớn.

Phim video có thể là một trong các phương tiện để truyền đạt nội dung bài học. Phim nên tương đối ngắn gọn (5-20 phút). GV cần xem qua trước để đảm bảo là phim phù hợp để chiếu cho các em xem.

– HS xem phim

– Sau khi xem phim video, yêu cầu HS làm việc một mình hoặc theo cặp và trả lời các câu hỏi hoặc viết tóm tắt những ý cơ bản về nội dung phim đã xem.

– Đại diện nhóm trình bày các ý chính cho cả lớp.

– Sau đó, các thành viên trong nhóm lần lượt trả lời các câu hỏi của các bạn khác trong lớp về bài đọc.

câu hỏi Chia sẻ kinh nghiệm sử dụng một số PP, KTDH phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh trong môn Toán ở THCS..docx

C. Đề xuất những cải tiến để áp dụng các PP, KTDH này nhằm phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh.

Ngoài ra còn một số phương pháp và kỹ thuật khác được chúng ta lồng ghép trong bài giảng của mình để đạt hiệu quả như kỹ thuật bể cá, …

câu hỏi Chia sẻ kinh nghiệm sử dụng một số PP, KTDH phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh trong môn Toán ở THCS..docx

Câu trả lời của phần 9 câu hỏi phần tự luận modun2

Câu 1:

Trả lời:

Phương pháp này kích thích sự tò mò, ham mê khám phá của học sinh.

Vai trò của GV -HS : Cũng như các phương pháp dạy học tích cực khác, BTNB luôn coi học sinh là trung tâm của quá trình nhận thức, chính các em là người tìm ra câu trả lời và lĩnh hội kiến thức dưới sự giúp đỡ của giáo viên:

Thầy cô sẽ giúp học sinh chứng minh những giả thiết của các em và cùng các em tìm ra câu trả lời đúng.

Mục tiêu của BTNB là tạo nên tính tò mò, ham muốn khám phá, yêu và say mê khoa học của học sinh. Ngoài việc chú trọng đến kiến thức khoa học, BTNB còn chú ý nhiều đến việc rèn luyện kỹ năng diễn đạt thông qua ngôn ngữ nói và viết cho học sinh.

Giảng dạy khoa học dựa trên tìm tòi khám phá.

Tiến trình của 1 giờ dạy theo phương pháp “Bàn tay nặn bột”

Bước 1: Đưa ra tình huống có vấn đề và xác định vấn đề cần giải quyết.

Bước 2: Tổ chức các hoạt động để giải quyết vấn đề.

Bước 3: Củng cố, định hướng mở rộng

Tiến trình của một thực nghiệm: Gồm có 5 bước:

B1:Đưa ra tình huống có vấn đề.

B2:HS làm việc cá nhân hc theo nhóm ( đưa ra câu hỏi, dự đoán kết quả, giải thích)

B3:Tiến hành thực nghiệm.

B4: So sánh kết quả với dự đoán.

B5: Kết luận, mở rộng.

Vai trò của người giáo viên:

* GV là người hướng dẫn:

– Đề ra những tình huống, những thử thách.

– Định hướng các hoạt động.

– Thu hẹp những cái có thể.

– Chỉ ra thông tin.

* Giáo viên là người trung gian:

-Là nhà trung gian giữa “thế giới” khoa học (Các kthức & T.Hành) và HS

-Đảm bảo sự đóan trước và giải quyết các xung đột nhận thức.

-Hành động bên cạnh với mỗi học sinh cũng như với mỗi nhóm học sinh và cả lớp.

Vai trò của học sinh trong giờ học với PPBTNB:

-HS quan sát một hiện tượng của thế giới thực tại và gần gũi với chúng về đề tài mà từ đó chúng sẽ hình thành các nghi vấn.

-HS tìm tòi, suy nghĩ và đề ra những bước đi cụ thể của thực nghiệm, hoặc chỉnh lí lại những ca thất bại nhờ tra cứu tư liệu.

-HS trao đổi và lập luận trong QT hoạt động, chúng chia sẻ với nhau những ý tưởng của mình, cọ sát những quan điểm của nhau và hình thành những kết luận tạm thời hoặc cuối cùng bằng ghi chép, biết phát biểu.

Như vậy là học sinh đã biết nghe lời người khác, hiểu người khác, tôn trọng người khác và biết bảo vệ ý kiến của mình.

– Nhận biết được khái niệm PT bậc nhất một ẩn.

– Giải được PT bậc nhất một ẩn.

– Phát biểu được định nghĩa PT bậc nhất một ẩn. (GTTH)

– Lấy được VD về PT bậc nhất một ẩn, xác định các hệ số a, b. (GQVĐ – TDLL)

– Xây dựng được công thức giải PT bậc nhất một ẩn. (GQVĐ- TDLL)

– Thực hiện giải được PT bậc nhất một ẩn. (GQVĐ – TDLL)

– Định nghĩa PT bậc nhất một ẩn.

– Dạykhái niệm nghiệm của PT bậc nhất một ẩn.

– Xây dựng cách giải PT bậc nhất một ẩn.

– Giải các PT bậc nhất một ẩn.

– Dạy học bằng mô hình hóa.

– Dạy học giải quyết vấn đề.

– Dạy học tranh luận khoa học

– Kĩ thuật khăn trải bàn.

Máy chiếu,

file trình chiếu.

Phiếu học tập

– Giải quyết được một số vấn đề thực tiễn gắn với PT bậc nhất một ẩn.

– Dạy học khám phá, mô hình hóa.

Câu 3:

Chia sẻ kinh nghiệm sử dụng của các PP, KTDH vừa tìm hiểu ở trên trong thực tiễn nhà trường của thầy/cô.

Để giúp giáo viên đạt được hiệu quả cao trong quá trình tổ chức hoạt động học cho học sinh, tôi xin chia sẻ một số kinh nghiệm như sau:

Nhóm học tập rất cần thiết trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học. Khi học theo nhóm các em được chia sẻ ý kiến cho nhau, được hỗ trợ giúp đỡ nhau để cùng tiến bộ nhằm phát triển năng lực và phẩm chất, hoàn thiện bản thân trong quá trình học tập.

Vở ghi học sinh là tài liệu quan trọng, hỗ trợ cho học sinh trong quá trình học tập. Việc ghi vở phải khoa học, rõ ràng, thiết thực trong quá trình học tập trên lớp cũng như ở nhà. Vở ghi giúp học sinh tái hiện lại những kiến thức, kỹ năng và kết quả học tập của mình trong quá trình học tập, giúp cho giáo viên cũng như cha mẹ học sinh biết được trình độ nhận thức cũng như kết quả học tập của các em trong quá trình học ở trường phổ thông. Căn cứ vào vở ghi học sinh, giáo viên biết được việc học hành của các em đồng thời có thể sử dụng để đánh giá quá trình học tập của học sinh, điều chỉnh cách học của học sinh sao cho đạt được hiệu quả mong muốn.

Đối với cấp THCS, trong mỗi hoạt động học, giáo viên cần chú ý hướng dẫn ngay từ đầu năm học đầu cấp, rèn luyện cho các em thói quen ghi vở, các hoạt động ghi chép này hoàn toàn chủ động, sáng tạo của học sinh, tránh trường hợp ghi chép một cách máy móc theo ý áp đặt của giáo viên như chép bảng. màn hình… vào vở mà học sinh không hiểu gì.

Để làm được điều này, ngay từ đầu, trong mỗi hoạt động học giáo viên cần lưu ý cho học sinh ghi chép vở theo những bước sau đây:

– Ghi chép nhiệm vụ của hoạt động mà thầy, cô giáo chuyển giao vào vở. Nhóm trưởng cùng các bạn hỗ trợ, nhắc nhở bạn bên cạnh trong việc ghi nhiệm vụ này vào vở cá nhân.

Khi cần báo cáo hoạt động của nhóm, giáo viên nên chỉ định một học sinh (một em nào đó, nhất là các em chưa tự tin) để báo cáo. Trong quá trình hoạt động nhóm, giáo viên nên tránh: Nói to trước lớp, trình chiếu, hoặc giảng giải vấn đề… làm mất tập trung hoạt động của nhóm; Nói chung chung và đi lại quá nhiều trong lớp học không rõ mục đích…

Giáo viên cần: Chọn vị trí đứng, quan sát hoạt động của các nhóm và từng em, phát hiện kịp thời khi học sinh giơ tay cần hỗ trợ hoặc thông báo; Bỏ thói quen “gà bài” cho học sinh, khẳng định chân lý, chốt kiến thức cho các nhóm khi các em đang hoạt động nhóm, chưa báo cáo nhóm…

Bảng là một thiết bị rất hữu hiệu, thiết thực của lớp học trong quá trình dạy học. Dù sau này các kỹ thuật và phương pháp dạy học có tân tiến đến đâu thì bảng vẫn là dụng cụ gần gũi, thiết thực hỗ trợ giáo viên và học sinh trong quá trình học tập ở mọi nơi mọi chỗ.

Để sử dụng bảng hiệu quả, giáo viên nên tránh: Dùng bảng như là bình phong để treo bảng phụ và các tài liệu khác mà đáng lẽ ra giáo viên hoặc học sinh có thể kẻ, vẽ nhanh được trên bảng…; chép tất cả nội dung bài học lên bảng…

Giáo viên cần: Ghi bảng khi thấy cần thiết như nội dung hoạt động chung cả lớp, tên bài học, các nhiệm vụ chuyển giao cho học sinh, các ý kiến của học sinh (nếu cần thiết) và hệ thống hóa kiến thức, những gợi ý hoạt động như cách thức hoạt động, yêu cầu thiết bị và học liệu cũng như sản phẩm của hoạt động…; Ghi những điểm cần khắc sâu như công thức, mệnh đề… để các em lưu ý khi hệ thống hóa kiến thức; tránh ghi trùng lặp kiến thức đã có ở bảng phụ, slide và các tài liệu khác một cách quá thái không cần thiết…

Tổ chức hoạt động khởi động, nêu vấn đề

Hoạt động khởi động (tạo tình huống xuất phát) rất cần thiết trong dạy học nhằm phát triển năng lực cho học sinh, phát triển năng lực tư duy nêu để giải quyết vấn đề. Hoạt động nàỳ cần tạo ra những tình huống, những vấn đề ở đó người học cần được huy động tất cả các kiến thức hiện có, những kinh nghiệm, vốn sống của mình để cố gắng nhìn nhận và giải quyết theo cách riêng của mình và cảm thấy thiếu hụt kiến thức, thông tin để giải quyết.

Như vậy, hoạt động tạo tình huống xuất phát là một hoạt động học tập, nhiệm vụ chuyển giao của giáo viên phải rõ ràng, học sinh phải được bày tỏ ý kiến riêng của mình cũng như ý kiến của nhóm về vấn đề đó cũng như việc trình bày báo cáo kết quả.

Tuy nhiên, một số giáo viên còn lạm dụng hoạt động này. Chẳng hạn như tổ chức trò chơi, hát múa mà không ăn nhập với bài học hoặc chỉ là để “vào bài” với cái tên bài học mà ai cũng biết.

Để tổ chức hiệu quả hoạt động này, giao viên tránh: Cho học sinh hoạt động trò chơi, múa hát không ăn nhập với bài học, nhất là lạm dụng Hội đồng tự quản để điều khiển việc này; lựa chọn các tình huống không đắt giá dẫn đến các em có thể trả lời được một cách dễ dàng với các câu hỏi đặt vấn đề đơn giản (vấn đề với câu lệnh what?); Thời gian cho hoạt động này quá ít vì chưa coi đó là một hoạt động học tập, chưa cho các em suy nghĩ, bầy tỏ ý kiến của mình; cố gắng giảng giải, chốt kiến thức ở ngay hoạt động này…

Giáo viên cần: Nêu vấn đề tìm hiểu của bài học khi khởi động gắn liền với hoạt động tiếp nối là hình thành kiến thức mà đã có trong tài liệu, sách giáo khoa của bài học; coi hoạt động này là một hoạt động học tập, có mục đích, thời gian hoạt động và sản phẩm hoạt động; bố trí thời gian thích hợp cho các em học tập, bày tỏ quan điểm cũng như sản phẩm của hoạt động.

Giáo viên phải là trọng tài, giám khảo để chốt lại kiến thức, giúp các em nhận thức ra chân lý. Nếu các em còn gặp khó khăn cần sử dụng các kỹ thuật hoặc phương pháp để trợ giúp các em, thậm chí cần giảng giải đưa ra những minh chứng thực tiễn về vấn đề đó, hoặc tiếp tục cho các em nghiên cứu tìm hiểu ở ngoài lớp học…

Khi hệ thống hóa kiến thức, GV cần biên soạn (có thể làm phiếu học tập) các câu hỏi lý thuyết, các bài tập cơ bản (tốt nhất là câu hỏi tự luận) đảm bảo sao cho đạt được chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình hiện hành mà mục tiêu bài học đã đặt ra. Có thể tổ chức cho các em trải nghiệm trước khi “chốt” lại các kiến thức của toàn bài học.

Kết thúc bài học và hướng dẫn giao nhiệm vụ về nhà

Trong giờ dạy, người giáo viên cần chủ động kết thúc và giao nhiệm vụ về nhà cho học sinh. Thông thường ít nhất 3 đến 5 phút trước khi kết thúc tiết dạy (nếu không tiếp tục dạy ở tiết sau), giáo viên cần cho các em dừng việc học tập ở trên lớp lại, có thể lúc đó công việc trên lớp vẫn còn dang dở.

Vấn đề là ở chỗ cần xử lý tình huống sư phạm như thế nào cho từng nhóm, từng em ở trong lớp. Giáo viên cần căn cứ kết quả và tiến độ hoạt động của từng nhóm học sinh để giao việc về nhà cho học sinh. Việc học tập ở nhà (ngoài lớp) có thể hướng dẫn:

a) Đối với các nhóm hoạt động còn dang dở: Tiếp tục về nhà nghiên cứu, tìm hiểu vấn đề chưa xong trên lớp, gợi ý các em các thực hiện ở nhà… và vận dụng vào thực tiễn. Yêu cầu các em báo cáo kết quả thực hiện ở nhà thông qua các sản phẩm học tập.

b) Đối với các nhóm đã thực hiện xong: Cần giao nhiệm vụ cho các em tiếp tục vận dụng thực tiễn, đề xuất các phương án khác đã có trong bài học. Yêu cầu các em báo cáo kết quả thực hiện ở nhà thông qua các sản phẩm học tập.

Đây là một hoạt động học quan trọng chủ đạo đối với các môn KHTN nhất là các môn có nhiều thí nghiệm thực hành như Vật lí, Hoá học, Sinh học… Hoạt động này giúp HS trải nghiệm, học thông qua thực hành, tạo tiền đề cho HS làm quen với phương pháp nghiên cứu khoa học, điển hình là học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột”. Ở đây HS có thể tự làm thí nghiệm, hoặc làm thí nghiệm theo nhóm.

Giáo viên nên tránh: Thực hành thí nghiệm thay cho HS (trừ thí nghiệm biểu diễn trên lớp); Áp đặt HS làm thí nghiệm theo kịch bản đã sắp đặt trước của GV.

Kĩ thuật theo dõi HS đánh giá quá trình học tập

Theo dõi đánh giá HS trong quá trình học tập là một trong những khâu quan trọng trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học. Ở đây, GV được quan sát, “mục sở thị” các hoạt động, cử chỉ, hành vi, tác phong của các em trong quá trình học ở lớp học cũng như tự học ở ngoài lớp học (nếu quan sát được). Căn cứ vào sản phẩm học tập và thái độ học tập, GV đánh giá được sự tiến bộ của HS, đánh giá được khả năng vận dụng giải quyết tình huống vào thực tiễn.

Thường xuyên xem vở ghi của HS, phát hiện những điểm yếu kém của HS, động viên khích lệ sự cố gắng, nỗ lực tiến bộ của HS so với bản thân các em; Đa dạng hoá các hình thức và phương pháp đánh giá…;

GV cần tránh: Ghi chép, đánh giá HS theo cảm tính không có minh chứng kết quả học tập; Thiên vị, không tạo cơ hội cho các em được đóng vai, nhất là khi tổ chức học hợp tác như làm nhóm trưởng, thư ký nhóm,…; Bỏ qua những HS bị bỏ rơi, lười học tập mà không tìm hiểu nghuyên nhân, không có sự trợ giúp kịp thời; Bỏ quên những sản phẩm học tập tự làm ở nhà của HS…

Sử dụng CNTT trong hỗ trợ tổ chức hoạt động học

Dạy học có ứng dụng CNTT giúp GV thuận lợi trong tổ chức hoạt động học. Những phần mềm, tranh ảnh, sơ đồ, mô hình mẫu vật, thí nghiệm mô phỏng, video… có tác dụng thiết thực trong quá trình dạy học.

GV chỉ nên sử dụng CNTT để thay thế các thiết bị, thí nghiệm mà thực tế khó thực hiện, mang tính nguy hiểm… hoặc không thực hiện được: phản ứng hạt nhân, mô phỏng chuyển động của các hành tinh…

Khi sử dụng CNTT tổ chức hoạt động học, GV cần: Chuẩn bị chu đáo các thiết bị CNTT để hỗ trợ: phần mềm, máy tính,…; Chỉ nên hỗ trợ trình chiếu khi chuyển giao nhiệm vụ, khi cần thuyết trình giải thích hoặc khi hệ thống hoá kiến thức bài học…; Chọn lọc âm thanh, hình ảnh, trích đoạn clip… phù hợp với cách tổ chức hoạt động.

Câu 4:

Đề xuất những cải tiến để áp dụng các PP, KTDH này nhằm phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh.

Trước mỗi một vấn đề cần giải quyết, bạn cần phải đánh giá xem nó có thực sự quan trọng hay không, có cần giải quyết ngay lập tức hay không. Bởi nếu vấn đề đó không quá gấp gáp thì bạn nên dành thời gian để suy xét và đánh giá một cách kỹ càng; đồng thời bạn cũng có thể ưu tiên giải quyết các vấn đề khác cấp bách hơn, quan trọng hơn nhằm giảm thiệt hại và rủi ro xuống mức thấp nhất có thể.

Xác định chủ sở hữu của vấn đề

Bước tiếp theo trong quá trình giải quyết vấn đề đó chính là bạn cần xác định xem chủ sở hữu của

vấn đề đó là ai bởi không phải bất cứ vấn đề, tình huống phát sinh nào có ảnh hưởng tới bạn cũng

cần chính bạn giải quyết. Nếu bạn không có đủ thẩm quyền và năng lực để xử lý tình huống đó thì bạn hoàn toàn có thể chuyển vấn đề đó sang cho chủ sở hữu hoặc người có trách nhiệm giải quyết. Tuyệt đối không hành động hoặc tự ý giải quyết khi vấn đề không nằm trong phạm vi quản lý và quyền hạn của bạn để tránh gây ra hiểu lầm hoặc những mâu thuẫn khác không đáng có.

Một người chưa nắm rõ được vấn đề của mình thực sự là gì thì sẽ không thể đưa ra giải pháp tốt nhất cho vấn đề đó. Để hiểu được trọng tâm của một vấn đề bất kỳ nào đó mà bạn gặp phải trong công việc cũng như trong đời sống hàng ngày, bạn cần trả lời các câu hỏi sau:

Tính chất của vấn đề có khẩn cấp và quan trọng hay không?

Nguồn gốc xảy ra vấn đề nằm ở đâu? Bản chất của vấn đề là gì?

Có điểm gì đặc biệt cần lưu ý khi giải quyết vấn đề hay không?

Phạm vi ảnh hưởng của vấn đề nếu không được giải quyết là như thế nào?

Những nguồn lực nào cần có để giải quyết được vấn đề này?

Một kỹ năng nữa cũng rất quan trọng nằm trong kỹ năng giải quyết vấn đề và ra quyết định đó chính là khả năng lựa chọn giải pháp tối ưu nhất. Sau khi vấn đề đã được phân tích một cách kỹ càng và chi tiết thì bạn sẽ dễ dàng đưa ra một loạt các giải pháp để giải quyết nó. Bài toán được đặt ra ở đây đó chính là làm sao để chọn được giải pháp tốt nhất trong số các giải pháp đã đề ra?

Theo lý thuyết được nêu ra trong các cuốn sách kỹ năng giải quyết vấn đề thì một giải pháp được gọi là tối ưu nếu thỏa mãn đồng thời cả 3 đặc điểm sau đây:

Giải pháp có thể khắc phục được bản chất của vấn đề trong dài hạn

Giải pháp có tính khả thi và hoàn toàn có thể thực hiện được trong phạm vi nguồn lực sẵn có.

Giải pháp có tính hiệu quả đối với vấn đề cần giải quyết.

Sau khi đã lựa chọn được cho mình giải pháp tối ưu nhất để giải quyết vấn đề thì bước tiếp theo sẽ là tiến hành thực thi giải pháp. Trong quá trình này, bạn cần lưu ý một số điểm đặc biệt như:

Ai là người chịu trách nhiệm chính trong việc thực thi giải pháp để giải quyết vấn đề?

Thời gian để thực thi giải pháp sẽ kéo dài trong bao lâu? Cần những nguồn lực nào?

Ngay cả sau khi đã giải quyết được vấn đề thì bạn cũng đừng nên bỏ qua bước đánh giá giải pháp thực hiện. Bạn cần dành thời gian tổng kết lại những hiệu quả đạt được và kèm theo những ảnh hưởng ngoài dự kiến (nếu có). Những tổng kết này sẽ giúp ích cho bạn rất nhiều trong việc nâng cao kinh nghiệm và cải thiện kỹ năng giải quyết vấn đề trong những lần tiếp theo.

Về cơ bản có những điểm khác mhư trong mục tiêu dạy học chú trọng đến phát triển năng lực học sinh do đó phương pháp và kỹ thuật dạy học ppải đáp ứng được yêu cầu này. ngoài ra các pp và ktdh được giới thiệu cũng phù hợp với chuỗi hoạt động của học sinh hơn, phù hợp với thiết bị dạy học và vật liệu dạy học.trong quy trình lựa chọn ktdh và pp dạy học mới cũng tăng cường các hoạt động khám phá, trải nghiệm của học sinh giúp học sinh chủ động hơn trong việc phát triển năng lực chứ không nặng về chiếm lĩnh chi thức

Tiêu chí 1: Mức độ phù hợp của chuỗi hoạt động học với mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học được sử dụng

Tiêu chí 2: Mức độ rõ ràng của mục tiêu, nội dung, kĩ thuật tổ chức và sản phẩm cần đạt được của mỗi nhiệm vụ học tập

Tiêu chí 3: Mức độ phù hợp của thiết bị dạy học và học liệu được sử dụng để tổ chức các hoạt động học của HS

Tiêu chí 4: Mức độ hợp lí của phương án kiểm tra, đánh giá trong quá trình tổ chức hoạt động học của HS

Câu 7: GV sử dụng PP, KTDH trong video minh hoạ có phù hợp không? Vì sao?

Theo tôi là tương đôí phù hợp với mục têu dạy học và đối tượng học sinh. Vì vấn đề đượ cần được

tìm hiểu và giải quyết ở đây gắn liền với thực tiễn cuộc sống hàng ngày của học sinh và nhận thức của học sinh có thể giải quyết được.

Câu 8:

Phân tích ưu điểm và hạn chế của việc lựa chọn và sử dụng PP, KTDH trong hoạt động dạy học GV thực hiện trong video minh hoạ.

Trả lời

ưu điểm của việc lựa chọn và sử dụng PP, KTDH trong hoạt động dạy học GV thực hiện trong video minh hoạ là tích hợp được rất nhiều kiến thức ở nhiều lĩnh vực vào giờ học.

Hạn chế. huẩn bị tiết dạy công phu, mất nhiều thời gian, thời lượng cho tiết học nhiều

– Hướng dẫn làm bài tập:

+ Lựa chọn, sử dụng PP, KTDH theo quy trình đã tìm hiểu.

+ Thể hiện việc lựa chọn, sử dụng, PP, KTDH thông qua chuỗi hoạt động học.

+ Tự đánh giá và đánh giá chéo cho đồng nghiệp bằng cách nhận xét và sử dụng tiêu chí trong Công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH.

(2) Hoạt động tìm tòi và khám phá

(3) Hoạt động thực hành, luyện tập, vận dụng

Trong hoạt động này, GV sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập với mục tiêu cụ thể, nhằm rèn luyện các kiến thức, kĩ năng cụ thể hướng HS đáp ứng năng lực hoặc thành phần năng lực đã xác định trong mục tiêu dạy học. Cần có những câu hỏi, bài tập gắn liền với thực tiễn để HS phát triển được thành phần vận dụng kiến thức kĩ năng đã học của năng lực khoa học tự nhiên.

(4) Hoạt động mở rộng

GV tổ chức, định hướng cho HS giải quyết các vấn đề trong thực tiễn đòi hỏi vận dụng kiến thức kĩ năng đã học, có thể ở mức độ cao. HS có thể thực hiện hoạt động này trên lớp, ngoài lớp, ở nhà hoặc cộng đồng.

và Chi tiết hoá mỗi hoạt độngGV cần chi tiết hoá mỗi hoạt động học cụ thể. Điều quan trọng là cần

đảm bảo mỗi hoạt động đều phải hướng đến một hoặc một số mục tiêu dạy học đã đặt ra ban đầu. Cần lưu ý rằng bản thân một hoạt động học là một chỉnh thể bao gồm mục tiêu dạy học, tổ chức hoạt động dạy học, kiểm tra, đánh giá mức độ đạt

pháp củng cố, điều chỉnh của cả thầy và trò.

Thông thường, mỗi hoạt động học thường có các bước:

Chuyển giao nhiệm vụ học tập: nhiệm vụ học tập rõ ràng và phù hợp với khả năng của HS, thể hiện ở yêu cầu về sản phẩm mà HS phải hoàn thành khi thực hiện nhiệm vụ; hình thức giao nhiệm vụ sinh động, hấp dẫn, kích thích được hứng thú nhận thức của HS; đảm bảo cho tất cả HS tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ.

Thực hiện nhiệm vụ học tập: khuyến khích HS hợp tác với nhau khi thực hiện nhiệm vụ học tập; phát hiện kịp thời những khó khăn của HS và có biện pháp hỗ trợ phù hợp, hiệu quả; không có HS bị “bỏ quên” trong quá trình tổ chức hoạt động.

mattic có trụ sở tại San Francisco, California thuộc hợp chủng quốc Hoa Kỳ.

Tra loi 9 cau hoi tham chúng tôi

modul2_toan_Khung KHBD modn 2.docx

Modul2_toan_nhom madano.docx

Modul2_toan_KHBD_de nui.docx

Modul2_toan_KH BÀI DẠY NHÓM CUTE.docx

Tải xuống kế hoạch bài giảng modul 2 môn toán thcs

Modul 2 môn toánmodul2_toan_Khung KHBD modn chúng tôi download

Modul 2 môn toánModul2_toan_nhom chúng tôi download

Modul 2 môn toánModul2_toan_KHBD_de chúng tôi download

Modul 2 môn toánModul2_toan_KH BÀI DẠY NHÓM chúng tôi download

Modul 2 môn toánKẾ HOẠCH DẠY HỌC BÀI TÍNH CHẤT BA ĐƯỜNG TRUNG TRỰC CỦA TAM GIÁC.doc downlo

KẾ HOẠCH DẠY HỌC BÀI TÍNH CHẤT BA ĐƯỜNG TRUNG TRỰC CỦA TAM GIÁC.doc download

Mã bài viết: @T15102016

Đáp Án Trắc Nghiệm, Tự Luận Module 3 Công Nghệ Thcs

Đáp án tự luận module 3 công nghệ THCS, chúng tôi cám ơn độc giả đã quan tâm trang. Đáp án trắc nghiệm, tự luận modul 3 công nghệ THCS, thpt giúp các thầy cô hoàn thiện khóa học.

Đáp án trắc nghiệm modun 3 THCS môn Công nghệ:

Gợi ý đáp án Mô đun 3 môn công nghệ THCS

Gợi ý đáp án Mô đun 3 môn công nghệ THPT

Bài tập cuối khóa module 3 THCS môn Công nghệ

Kế hoạch đánh giá modul 3 môn công nghệ THCS

Kế hoạch bài dạy modul 3 công nghệ THCS

Thầy cô chia sẻ hiểu biết của mình về phản hồi kết quả đánh giá?

MODULE 3 CÔNG NGHỆ

PHẦN MỞ ĐẦU

Kiểm tra đầu vào

Gồm 15 câu trắc nghiệm:

CÁC XU HƯỚNG HIỆN ĐẠI VỀ KIỂM TRA KẾT QUẢ HỌC TẬP …

Trình bày quan điểm của thầy / cô về thuật ngữ “kiểm tra và đánh giá”?

– Kiểm tra đánh giá là mộtkhâu không thể tách rời của quá trình dạy học;

– Kiểm tra đánh giá là công cụ hành nghề quan trọng của giáo viên;

– Kiểm tra đánh giá là một bộ phận qua trọng của quản lý giáo dục, quản lí chất lượng dạy và học.

Câu hỏi tương tác

Trả lời câu hỏi

Thầy cô hãy cho ý kiến nhận xét của mình về sơ đồ hình sau:

Cả 2 cách đánh giá đều theo định hướng phát triển phẩm chất,

năng lực HS chú trọng đến đánh giá quá trình để phát hiện kịp thời sự tiến bộ

của HS và vì sự tiến bộ của HS, từ đó điều chỉnh và tự điều chỉnh kịp thời hoạt

động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học.

Nhưng đánh giá hiện đại có phần ưu điểm hơn vì đảm bảo chất lượng và hiệu quả của đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực đòi hỏi phải vận dụng cả 3

triết lí: Đánh giá vì học tập, Đánh giá là học tập, Đánh giá kết quả học tập

Theo thầy/cô năng lực học sinh được thể hiện như thế nào, biểu hiện ra sao?

Năng lực học sinh được thể hiện:

– Khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau.

– HS phải giải quyết được vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn.

– HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội).

Câu hỏi tương tác

Nguyên tắc kiểm tra đánh giá có ý nghĩa như thế nào trong kiểm tra đánh giá năng lực học sinh?

KTĐG theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS THCS cần đảm bảo các nguyên tắc sau:

Đảm bảo tính toàn diện và linh hoạt

2.Đảm bảo tính phát triển HS

3.Đảm bảo đánh giá trong bối cảnh thực tiễn

Đảm bảo phù hợp với đặc thù môn học

Câu hỏi tương tác

Tại sao có thể nói quy trình 7 bước kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh tạo nên vòng tròn khép kín?

Với 7 bước kiểm tra, đánh giá năng lực tạo nên vòng tròn khép kín vì 7 bước trên có thể đánh giá kết quả học tập theo định hướng tiếp cận năng lực cần chú trọng vào khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong những bối cảnh có ý nghĩa. Đánh giá kết quả học tập của học sinh đối với các môn học và hoạt động giáo dục theo quá trình hay ở mỗi giai đoạn học tập chính là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học về kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực, đồng thời có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh.

Nguyên tắc kiểm tra đánh giá có ý nghĩa như thế nào trong kiểm tra đánh giá năng lực học sinh?

KTĐG theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS THCS cần đảm bảo các nguyên tắc sau:

Đảm bảo tính toàn diện và linh hoạt

Đảm bảo tính phát triển HS

Đảm bảo đánh giá trong bối cảnh thực tiễn

Đảm bảo phù hợp với đặc thù môn học

Tại sao có thể nói quy trình 7 bước kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh tạo nên vòng tròn khép kín?

Thầy, cô hiểu thế nào là đánh giá thường xuyên?

Đánh giá thường xuyên hay còn gọi là đánh giá quá trình là hoạt động đánh giá

diễn ra trong tiến trình thực hiện hoạt động giảng dạy môn học, cung cấp thông tin phản hồi cho GV và HS nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động giảng dạy, học tập. Đánh giá thường xuyên chỉ những hoạt động kiểm tra đánh giá được thực hiện trong quá trình dạy học, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt động kiểm tra đánh giá trước khi bắt đầu quá trình dạy học một môn học nào đó (đánh giá đầu năm/đánh giá xếp lớp) hoặc sau khi kết thúc quá trình dạy học môn học này (đánh giá tổng kết). Đánh giá thường xuyên được xem là đánh giá vì quá trình học tập hoặc vì sự tiến bộ của HS.

Thầy, cô hiểu như thế nào là đánh giá định kì?

Đánh giá định kì là đánh giá kết quả giáo dục của HS sau một giai đoạn học tập, rèn luyện, nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của HS so với yêu cầu cần đạt so với qui định trong chương trình giáo dục phổ thông và sự hình thành, phát triển năng lực, phẩm chất HS.

Thầy cô hãy cho biết câu hỏi tự luận có những dạng nào? Đặc điểm của mỗi dạng đó?

Câu tự luận thể hiện ở hai dạng: Thứ nhất là câu có sự trả lời mở rộng, là loại câu có phạm vi rộng và khái quát. HS tự do biểu đạt tư tưởng và kiến thức. Thứ hai là câu tự luận trả lời có giới hạn, các câu hỏi được diễn đạt chi tiết, phạm vi câu hỏi được nêu rõ để người trả lời biết được phạm vi và độ dài ước chừng của câu trả lời. Bài kiểm tra với loại câu này thường có nhiều câu hỏi hơn so với bài kiểm tra tự luận có câu hỏi mở rộng. Nó đề cập tới những vấn đề cụ thể, nội dung hẹp hơn nên đỡ mơ hồ hơn đối với người trả lời; do đó việc chấm điểm dễ hơn và có độ tin cậy cao hơn.

Thầy, cô thường sử dụng phương pháp đánh giá hỏi – đáp trong dạy học như thế nào?

GV đặt câu hỏi và HS trả lời câu hỏi (hoặc ngược lại), nhằm rút ra những kết luận, những tri thức mới mà HS cần nắm, hoặc nhằm tổng kết, củng cố, kiểm tra mở rộng, đào sâu những tri thức mà HS đã học.

Thầy, cô thường sử dụng phương pháp đánh giá hỏi – đáp trong dạy học như thế nào?

GV đặt câu hỏi và HS trả lời câuhỏi (hoặc ngược lại), nhằm rút ra những kết luận, những tri thức mới mà HS cần nắm, hoặc nhằm tổng kết, củng cố, kiểm tra mở rộng, đào sâu những tri thức mà HS đã học.

Thực tế dạy học thầy, cô đã sử dụng phương pháp đánh giá hồ sơ học tập cho học sinh như thế nào?

– Khi sử dụng đánh giá hồ sơ học tập, có thể kết hợp với các công cụ như bảng

quan sát, câu hỏi vấn đáp, phiếu đánh giá theo tiêu chí (rubric)…

– Hồ sơ học tập dung để kiểm tra đánh giá trong dạy học Công nghệ có thể là các

phiếu học tập, bài tập tình huống, bài tập vẽ, xây dựng qui trình chế biến, ảnh, video lưu lại quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập ngoài lớp học… Việc GV sử dụng các công cụ khác nhau nhằm thu thập được thông tin phục vụ cho việc kiểm tra đánh giá quá trình học tập của HS phụ thuộc vào cách thức tổ chức, chuyển giao nhiệm vụ học tập đó.

Theo thầy/cô sử dụng phương pháp đánh giá sản phẩm có thể đánh giá được năng lực chung và phẩm chất của học sinh không?

Sử dụng phương pháp đánh giá sản phẩm có thể đánh giá được năng lực chung và phẩm chất của học sinh vì: Để tạo ra một sản phẩm đòi hỏi HS phải sử dụng kết hợp nhiều nguồn thông tin, các kĩ năng có tính phức tạp hơn, và mất nhiều thời gian hơn. Sản phẩm này có thể đòi hỏi sự hợp tác giữa các HS và nhóm HS, thông qua đó mà GV có thể đánh giá được năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của HS.

MÔ ĐUN 3 MÔN CÔNG NGHỆ

PHẦN MỞ ĐẦU

Kiểm tra đầu vào:Gồm 15 câu trắc nghiệm

CÁC XU HƯỚNG HIỆN ĐẠI VỀ KIỂM TRA KẾT QUẢ HỌC TẬP …

III. HÌNH THỨC, PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ…

Bài tập cuối khóa: 30 câu trắc nghiệm

XÂY DỰNG CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ…

Câu hỏi

Về mục tiêu đánh giá; căn cứ đánh giá; phạm vi đánh giá; đối tượng đánh giá theo chương trình GDPT cũ với chương trình GDPT 2018 có gì khác nhau?

– Mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình và sự tiến bộ của HS để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng HS và nâng cao chất lượng giáo dục.

– Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực được qui định trong chương trình tổng thể và các chương trình môn học, hoạt động giáo dục.

– Phạm vi đánh giá bao gồm các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, môn học và chuyên đề học tập lựa chọn và môn học tự chọn.

– Đối tượng đánh giá là sản phẩm và quá trình học tập, rèn luyện của HS.

Hãy tóm lược lại “Định hướng đánh giá kết quả giáo dục trong dạy học môn Công nghệ theo Chương trình GDPT 2018” theo cách hiểu của thầy, cô?

Chương trình môn Công nghệ thực hiện định hướng về đánh giá kết quả giáo

dục trong Chương trình tổng thể, đồng thời nhấn mạnh các yêu cầu sau:

– Mục đích đánh giá là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức

độ đáp ứng yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực và những tiến bộ của HS trong suốt quá trình học tập môn học, qua đó điều chỉnh hoạt động dạy và học;

– Căn cứ đánh giá, các tiêu chí đánh giá và hình thức đánh giá bảo đảm phù

hợp với mục tiêu, yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và năng lực công nghệ. Coi trọng đánh giá hoạt động thực hành; vận dụng kiến thức, kĩ năng làm ra sản phẩm của HS; vận dụng kiến thức vào thực tiễn;

– Sử dụng đa dạng các phương pháp, hình thức đánh giá khác nhau bảo đảm

– Kết hợp giữa đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết; trong đó, đánh giá quá

trình phải được tiến hành thường xuyên, liên tục và tích hợp vào trong các hoạt động dạy học, đảm bảo mục tiêu đánh giá vì sự tiến bộ của HS; khuyến khích tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng.

Khi xây dựng đề kiểm tra môn Công nghệ tôi thực hiện theo quy trình sau:

Bước 1: Xác định các mục tiêu đánh giá

Bước 2: Thiết lập ma trận đề kiểm tra

Bước 3: Biên soạn các dạng câu hỏi theo ma trận đề

Bước 4: Xây dựng đề kiểm tra và hướng dẫn chấm

Bước 5: Thử nghiệm phân tích kết quả, điều chỉnh và hoàn thiện đề

Thầy, cô hiểu như thế nào về câu hỏi “tổng hợp” và câu hỏi “đánh giá”?

Câu hỏi “tổng hợp” nhằm kiểm tra khả năng của HS cóthể đưa ra dự đoán, cách giải quyết vấn đề, các câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo.

– Tác dụng đối với HS: Kích thích sự sáng tạo của HS, hướng cácem tìm ra nhân tố mới…

– Cách thức sử dụng:

+ GV cần tạo ra những tình huống phức tạp, những câu hỏi có vấn đề, khiến HS phải suy đoán, có thể tự do đưa ra những lời giải mang tính sáng tạo riêng của mình.

+ Câu hỏi tổng hợp đòi hỏi phải có nhiều thời gian chuẩn bị.

Câu hỏi “ĐÁNH GIÁ”

Câu hỏi “đánh giá” nhằm kiểm tra khả năng đóng góp ý kiến, sự phán đoán của HS trong việc nhận định, đánh giá các ý tưởng, sự kiện, hiện tượng,… dựa trên các tiêu chí đã đưa ra.

– Tác dụng đối với HS: Thúc đẩy sự tìm tòi tri thức, sự xác định giá trị của HS.

– Cách thức sử dụng: GV có thể tham khảo một số gợi ý sau để xây dựng các câu hỏi đánh giá: Hiệu quả vận dụng dạy học tích cực như thế nào?

Triển khai dạy học tích cực đó có thành công không trong thực tiễn dạy học?

Theo em trong số các giả thuyết nêu ra, giả thuyết nào là hợp lí nhất và tại sao?

+ Theo mức độ tham gia của hoạt động nhận thức của HS có: Câu hỏi tái hiện và câu hỏi sáng tạo.

Thầy, cô hãy đặt 3 câu hỏi cho mục tiêu khai thác kiến thức trong dạy học môn Công nghệ?

Dây đốt nóng của bàn là điện, nồi cơm điện thường được làm bằng vật liệu gì?

Năng lượng đầu vào-đầu ra của bàn là điện là gì?

Căn cứ vào vỏ nồi cơm điện, em hãy giải thích tại sao sử dụng nồi cơm điện tiết kiệm điện năng hơn bếp điện?

Thầy, cô hãy đặt 2 câu hỏi nhằm thu hút sự chú ý của HS vào bài học?

Cô muốn nghe ý kiến của em về câu trả lời của bạn A.

Em hãy nhắc lại câu trả lời vừa rồi của bạn.

Thầy, cô hãy trình bày hiểu biết của mình về việc xây dựng bài tập tình huống?

Việc xây dựng bài tập tình huống:

Bài tập tình huống không có sẵn mà GV cần xây dựng (tình huống giả định) hoặc lựa chọn trong thực tiễn (tình huống thực). Cả hai trường hợp này, GV phải tuân thủ một số yêu cầu sau:

– Cần liên hệ với kinh nghiệm hiện tại cũng như cuộc sống, nghề nghiệp trong tương

lai của HS

– Có thể diễn giải theo cách nhìn của HS và để mở nhiều hướng giải quyết

– Cần vừa sức và có thể giải quyết trong những điều kiện cụ thể

– Cần có thể có nhiều cách giải quyết khác nhau

– Có tính giáo dục, có tính khái quát hóa, có tính thời sự

– Cần có những tình tiết, bao hàm các trích dẫn.

Thầy, cô hãy giải thích bài tập sau: Cho hình chiếu đứng và hình chiếu bằng của vật thể như hình vẽ. Vẽ hình chiếu thứ ba của vật thể (như hình)?

Để phân biệt, trường hợp này, một trong hai hình chiếu cho trước của bài tập phải dùng hình chiếu cạnh (hình chiếu thứ ba).

Hãy trình bày mục đích sử dụng sản phẩm học tập trong kiểm tra đanh giá?

Sử dụng các sản phẩm học tập để giúp GV đánh giá sự tiến bộ của HS, Đánh giá năng lực vận dụng, năng lực hành động thực tiễn, kích thích động cơ, hứng thú học tập cho HS, phát huy tính tích tự lực, ý thức trách nhiệm, sáng tạo, phát triển năng lực giải quyết vấn đề phức hợp, phát triển năng lực cộng tác làm việc, rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn, phát triển năng lực đánh giá cho HS.

Hãy trình bày cách sử dụng sản phẩm học tập trong kiểm tra đanh giá?

Sử dụng các sản phẩm học tập để đánh giá sau khi HS kết thúc một quá trình thực hiện các hoạt động học tập ở trên lớp, trong phòng thí nghiệm hay trong thực tiễn.

GV sử dụng sản phẩm học tập để đánh giá sự tiến bộ của HS và khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ vào trong các hoạt động thực hành, thực tiễn.

Để việc đánh giá sản phẩm được thống nhất về tiêu chí và các mức độ đánh giá,

GV có thể thiết kế thang đo. Thang đo sản phẩm là một loạt mẫu sản phẩm có mức độ chất lượng từ thấp đến cao. Khi đánh giá, GV so sánh sản phẩm của HS với những sản phẩm mẫu chỉ mức độ trên thang đo để tính điểm.

GV có thể thiết kế Rubric định lượng và Rubric định tính để đánh giá sản phẩm

học tập của HS.

Thầy cô hãy cho biết quan điểm của mình về mục đích sử dụng hồ sơ học tập?

Hồ sơ học tập có thể được sử dụng với nhiều mục đích khác nhau, nhưng hai

mục đích chính của hồ sơ học tập là:

– Trưng bày/giới thiệu thành tích của HS: Với mục đích này, hồ sơ học tập chứa đựng các bài làm, sản phẩm tốt nhất, mang tính điển hình của HS trong quá trình học tập môn học. Nó được dùng cho việc khen ngợi, biểu dương thành tích mà HS đạt được. Nó cũng có thể dùng trong đánh giá tổng kết hoặc trưng bày, giới thiệu cho người khác xem.

Qua mục đích của hồ sơ học tập có thể nhận thấy: hồ sơ học tập mang tính cá

nhân rất cao, mỗi hồ sơ có nét độc đáo riêng. Nó không dùng vào việc so sánh, đánh giá giữa các HS với nhau (không so sánh sản phẩm của HS này với HS khác). Hồ sơ học tập tập trung vào hỗ trợ và điều chỉnh việc học của HS. Nó cho phép HS cơ hội để nhìn nhận lại và suy ngẫm về sản phẩm và quá trình mà các em đã thực hiện, qua đó

HS phát huy điểm mạnh và khắc phục hạn chế trong học tập.

Theo thầy, cô hồ sơ học tập nên quản lý thế nào?

Hồ sơ phải được phân loại và sắp xếp khoa học:

Xếp loại theo tính chất của sản phẩm theo các dạng thể hiện khác nhau: các bài làm, bài viết, ghi chép được xếp riêng, các băng đĩa ghi hình, ghi âm được xếp riêng rẽ.

Hồ sơ học tập đòi hỏi không gian. Chúng phải được lưu trữ an toàn nhưng phải dễ lấy ra để sử dụng. Việc kiểm tra, quản lí, duy trì và đánh giá hồ sơ học tập của HS là tốn thời gian nhưng rất quan trọng đối với hình thức đánh giá này.

Thầy, cô hãy trình bày hiểu biết của mình về bảng kiểm?

Bảng kiểm là một danh sách ghi lại các tiêu chí (về các hành vi, các đặc điểm…mong đợi) có được biểu hiện hoặc được thực hiện hay không.

Bảng kiểm thường chỉ rõ sự xuất hiện hay không xuất hiện (có mặt hay không có mặt, được thực hiện hay không được thực hiện) các hành vi, các đặc điểm mong đợi nào đó nhưng nó có hạn chế là không giúp cho người đánh giá biết được mức độ xuất hiện khác của các tiêu chí đó.

Bảng kiểm trong dạy học theo chương trình GDPT 2006 với chương trình GDPT 2018 có gì khác?

Trong chương trình GDPT 2018:

– Bảng kiểm được sử dụng để đánh giá các hành vi hoặc các sản phẩm mà HS thực hiện. Với một danh sách các tiêu chí đã xây dựng sẵn, GV sẽ sử dụng bảng kiểm để quyết định xem những hành vi hoặc những đặc điểm của sản phẩm mà HS thực hiện có khớp với từng tiêu chí có trong bảng kiểm không.

– GV có thể sử dụng bảng kiểm nhằm:

Đánh giá sự tiến bộ của HS: Họ có thể chỉ ra cho HS biết những tiêu chí nào

HS đã thể hiện tốt, những tiêu chí nào chưa được thực hiện và cần được cải thiện.

GV còn có thể tổng hợp các tiêu chí trong bảng kiểm và lượng hóa chúng thành điểm số theo cách tính % để xác định mức độ HS đạt được.

Thầy, cô hãy trình bày hiểu biết của mình về thang đánh giá?

Thang đánh giá là công cụ đo lường mức độ mà HS đạt được ở mỗi đặc điểm,

hành vi về khía cạnh/lĩnh vực cụ thể nào đó.

Có 3 hình thức biểu hiện cơ bản của thang đánh giá là thang dạng số, thang

dạng đồ thị và thang dạng mô tả.

Theo thầy, cô thang đánh giá nên chia 3 thang điểm hay 5 thang điểm tương ứng? Vì sao?

Theo tôi, thang đánh giá nên chia 5 thang điểm tương ứng. Vì mỗi đặc điểm, hành vi được mô tả một cách chi tiết, rõ ràng, cụ thể ở mỗi mức độ khác nhau. Hình thức này yêu cầu người đánh giá chọn một trong số những mô tả phù hợp nhất với hành vi, sản phẩm của HS. Từ đó sẽ có sự phân hóa học sinh rõ hơn.

Thầy/cô cho ý kiến về việc sử dụng rubric cho học sinh đánh giá đồng đẳng về mặt định tính được hiệu quả?

Đối với đánh giá định tính: GV dựa vào sự miêu tả các mức độ trong bản rubric để chỉ ra cho HS thấy khi đối chiếu sản phẩm, quá trình thực hiện của HS với từng tiêu chí thì những tiêu chí nào họ làm tốt và làm tốt đến mức độ nào (mức 4 hay 5 ), những tiêu chí nào chưa tốt và mức độ ra sao (mức 1, 2 hay 3). Từ đó, GV dành thời gian trao đổi với HS hoặc nhóm HS một cách kĩ càng về sản phẩm hay quá trình thực hiện nhiệm vụ của họ để chỉ cho họ thấy những điểm được và chưa được. Trên cơ sở HS đã nhận ra rõ những nhược điểm của bản thân hoặc của nhóm mình, GV yêu cầu HS đề xuất cách sửa chữa nhược điểm để cải thiện sản phẩm/quá trình cho tốt hơn.

Với cách này, GV không chỉ sử dụng rubric để đánh giá HS mà còn hướng dẫn HS tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng. Qua đó, HS sẽ nhận rõ được những gì mình đã làm tốt, những gì còn yếu kém, tự vạch ra hướng khắc phục những sai sót đã mắc phải, nhờ đó mà sẽ ngày càng tiến bộ. Tuy việc trao đổi giữa GV và HS cần rất nhiều thời gian của lớp nhưng chúng thực sự đóng vai trò quyết định làm tăng hiệu quả học tập và tăng cường khả năng tự đánh giá của HS.

Để đánh giá một rubric tốt thầy, cô sẽ đánh giá theo những tiêu chí nào?

Một rubric tốt cần đảm bảo các yêu cầu sau:

–Thể hiện đúng trọng tâm những khía cạnh quan trọng của hoạt động/sản phẩm cần đánh giá.

– Mỗi tiêu chí phải đảm bảo tính riêng biệt, đặc trưng cho một dấu hiệu nào đó của hoạt động/sản phẩm cần đánh giá

– Tiêu chí đưa ra phải quan sát và đánh giá được.

Vấn đề nào thầy, cô cho là khó khăn nhất khi xây dựng rubric đánh giá?

Vấn đề nào thầy, cô cho là khó khăn nhất khi xây dựng rubric đánh giá là: Xây dựng các mức độ thể hiện các tiêu chí đã xác định

==================

Phẩm chất·

– Chăm chỉ (ham học): Có ý thức vận dụng kiến thức, kĩ năng học được ở nhà trường, trong sách báo và từ nguồn tin cậy khác vào học tập và đời sống hằng ngày.

– Trách nhiệm: HS có trách nhiệm với bản thân, gia đình và xã hội về vấn đề sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả.

Năng lực chung

– Năng lực tự chủ và tự học

– Năng lực giao tiếp và hợp tác

– Năng lực giải quyết các vấn đề sáng tạo.

Năng lực công nghệ

– Giao tiếp công nghệ:

+ Kể được tên một số vật liệu chủ yếu dùng để xây dựng nhà ở.

+ Mô tả được các bước chính để xây dựng một ngôi nhà ở.

-Sử dụng công nghệ: Thực hiện được một số biện pháp sử dụng năng lượng trong gia đình tiết kiệm, hiệu quả.

Mô tả được….

Nêu được…

Trình bày được….

Kể được…..

Một số câu hỏi xác định thông tin bằng chứng năng lực:

– Tại sao số răng của đĩa lại nhiều hơn số răng của líp?

– Để hai bánh răng ăn khớp được với nhau, hoặc đĩa ăn khớp được với xích cần đảm bảo những yếu tố gì?

– Muốn đảo chiều của bánh bị dẫn, ta mắc dây đai theo kiểu nào?

– Em có nhận xét gì về mối quan hệ giữa đường kính bánh đai và số vòng quay của chúng?

Thầy, cô hãy mô tả mẫu phiếu học tập?

PHIẾU HỌC TẬP

Nhiệm vụ các nhóm:

Quan sát mô hình bộ truyền động đai hình 29.2 Sgk/99. Hoàn thành những nội dung sau:

1. Nêu cấu tạo, nguyên lí của bộ truyền động đai?

2. Em có nhận xét gì về mối quan hệ giữa đường kính bánh đai và số vòng quay của chúng?

3. Muốn đảo chiều của bánh bị dẫn, ta mắc dây đai theo kiểu nào?

4. Em hãy cho biết ứng dụng của bộ truyền động đai?

Thầy, cô hãy mô tả bảng ma trận mục tiêu?

PHÂN TÍCH VÀ SỬ DỤNG KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ…

Câu hỏi

Với đặc thù môn học, giáo dục Công nghệ có lợi thế giúp HS phát triển các phẩm chất nào?

Với đặc thù môn học, giáo dục Công nghệ có lợi thế giúp HS phát triển các phẩm chất: chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm.

Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo được hình thành và phát triển cho học sinh qua dạy học môn Công nghệ như thế nào?

Giáo dục Công nghệ có nhiều ưu thế trong hình thành và phát triển ở HS năng

lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua các hoạt động tìm tòi, sáng tạo sản phẩm mới; giải quyết các vấn đề về kĩ thuật, công nghệ trong thực tiễn. Trong Chương trình môn Công nghệ, tư tưởng thiết kế được nhấn mạnh và xuyên suốt từ cấp tiểu học đến cấp trung học phổ thông (THPT) và được thực hiện thông qua các mạch nội dung, thực hành, trải nghiệm từ đơn giản đến phức tạp là điều kiện để hình thành, phát triển năng

lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.

học tập cụ thể. Tùy theo đặc điểm, tính chất của nội dung mà mỗi bài học sẽ góp phần

phát triển năng lực, thành tố của năng lực, hay một số yêu cầu cần đạt cụ thể. GV cần

nghiên cứu kĩ về năng lực chung để hiểu bản chất, cấu trúc, yêu cầu cần đạt cho từng

cấp học. Từ đó mới có cơ sở đề xuất mục tiêu phát triển năng lực cho mỗi bài dạy.

Theo thầy, cô phẩm chất, năng lực được đánh giá thông qua đâu?

Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua dạy học môn Công nghệ theo định hướng sau: Công nghệ hướng tới tìm tòi, sáng tạo sản phẩm mới, giải quyết các vấn đề về kĩ thuật, công nghệ trong thực tiễn nhằm làm cho cuộc sống của con người ngày một tốt đẹp hơn. Giáo dục Công nghệ có nhiều ưu thế trong hình thành và phát triển ở HS năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua các hoạt động tìm tòi, sáng tạo sản phẩm mới; giải quyết các vấn đề về kĩ thuật, công nghệ trong thực tiễn. Trong Chương trình môn Công nghệ, tư tưởng thiết kế được nhấn mạnh và xuyên suốt từ cấp tiểu học đến cấp THPT và được thực hiện thông qua các mạch nội dung, thực hành, trải nghiệm, từ đơn giản đến phức tạp,… là điều kiện để hình thành, phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.

Xin thầy, cô cho biết về xử lý kết quả đánh giá định tính và định lượng là như thế nào?

Xử lí dưới dạng định tính

Các thông tin định tính thu thập hàng ngày trong quá trình dạy học, bao gồm:

Các bản mô tả các sự kiện, các nhận xét thường nhật, các phiếu quan sát, bảng kiểm, phiếu hỏi, thang đo…, thể hiện các chỉ báo đánh giá của GV, của phụ huynh, của bạn bè, HS tự đánh giá… được tập hợp lại.

GV lập thành các bảng mô tả đặc trưng hoặc ma trận có sử dụng các tiêu chí đối

chiếu với các mục tiêu, tiêu chuẩn để đánh giá, từ đó đưa ra các quyết định đánh giá như công nhận HS đạt hay chưa đạt yêu cầu của môn học.

Để việc xử lí kết quả đánh giá dưới dạng định tính được chính xác và khách

quan, GV cần dựa vào mục tiêu, yêu cầu cần đạt để đưa ra các tiêu chí đánh giá, mỗi tiêu chí lại gồm có các chỉ báo mô tả các biểu hiện hành vi đặc trưng để có bằng chứng rõ ràng cho việc đánh giá.

Xử lí dưới dạng định lượng

Các bài kiểm tra thường xuyên, định kì có tính điểm sẽ được qui đổi theo hệ số,

sau đó tính điểm trung bình cộng để xếp loại HS. Trong thực tế, các cơ quan chỉ đạo, quản lí giáo dục sẽ có các văn bản hướng dẫn chi tiết cách tính điểm trung bình, xếp loại kết qủa đánh giá, GV cần tuân thủ các qui định này.

Các kết quả đánh giá dạng cho điểm trên nhóm mẫu đủ lớn thường sử dụng các

phép toán thống kê mô tả (tính các tham số định tâm như giá trị trung bình, độ lệch, phương sai, sai số…) và thống kê suy luận (tương quan, hồi qui…). Điểm thô của mỗi cá nhân trên một phép đo được qui đổi thành điểm chuẩn dựa trên điểm trung bình và độ lệch để tiện so sánh từng cá nhân giữa các phép đo.

Thầy cô chia sẻ hiểu biết của mình về phản hồi kết quả đánh giá?

*Các hình thức thể hiện kết quả đánh giá

– Thể hiện bằng điểm số

– Thể hiện bằng nhận xét

– Thể hiện kết hợp giữa nhận xét và điểm số

– Thể hiện qua việc miêu tả mức năng lực HS đạt được

* Các phương thức công bố và phản hồi kết quả đánh giá

– Thông tin qua văn bản

-Thông tin qua điện thoại

– Thông qua họp PHHS

-Thông qua sổ liên lạc điện tử.

===============================

Thầy, cô chia sẻ hiểu biết của mình về đường phát triển năng lực học sinh?

Đường phát triển năng lực là sự mô tả các mức độ phát triển khác nhau của mỗi năng lực mà HS cần hoặc đã đạt được. Đường phát triển năng lực không có sẵn, mà GV cần phải phác họa khi thực hiện đánh giá năng lực HS. Đường phát triển năng lực được xem xét dưới hai góc độ:

– Đường phát triển năng lực là tham chiếu để đánh giá sự phát triển năng lực cá nhân HS. Trong trường hợp này, GV sử dụng đường phát triển năng lực như một qui chuẩn để đánh giá sự phát triển năng lực HS. Với đường phát triển năng lực này, GV cần căn cứ vào các thành tố của mỗi năng lực (chung hoặc đặc thù) trong chương trình GDPT 2018 để phác họa nó với sự mô tả là mũi tên hai chiều với hàm ý, tùy vào đối tượng nhận thức mà sự phát triển năng lực có thể bổ sung ở cả hai phía. Ví dụ mô tả đường phát triển năng lực giải quyết vấn đề.

– Đường phát triển năng lực là kết quả phát triển năng lực của mỗi cá nhân HS.

Căn cứ vào đường phát triển năng lực (là tham chiếu), GV xác định đường phát triển năng lực cho mỗi cá nhân HS để từ đó khẳng định vị trí của HS đang ở đâu trong đường phát triển năng lực đó.

============

Trong đánh giá phát triển năng lực HS, GV phải ghi nhận sự tiến bộ của HS thông qua việc thu thập, mô tả, phân tích, giải thích các hành vi đạt được của HS theo các mức độ từ thấp đến cao và đối chiếu nó với các mức độ thuộc các thành tố của mỗi năng lực cần đo (yêu cầu cần đạt của mỗi năng lực trong Chương trình GDPT 2018).

– Thu thập bằng chứng về sự tiến bộ của HS

Có nhiều dạng bằng chứng chứng minh cho sự phát triển năng lực của HS như

– Phân tích, giải thích bằng chứng

Sử dụng bằng chứng thu thập, có thể tiến hành giải thích sự tiến bộ của HS như sau:

– Đánh giá kiến thức, kĩ năng HS đã có (những gì HS đã biết được, đã làm

được) trong thời điểm hiện tại;

– Suy đoán những kiến thức, kĩ năng HS chưa đạt được và cần đạt được (những

gì HS có thể học được) nếu được GV hỗ trợ, can thiệp phù hợp với những gì HS đã biết và đã làm được. Ở bước này, GV có thể cho HS làm các bài test phù hợp để xác định những gì HS có thể học được tiếp theo trên cơ sở cấu trúc của năng lực và Rubric tham chiếu;

– Lập kế hoạch hỗ trợ, can thiệp…để giúp HS tiếp tục học ở quá trình học tập kế

tiếp trên cơ sở những kiến thức, kĩ năng đã có ở quá trình học tập ngay trước đó;

– Hợp tác với các GV khác để thống nhất sử dụng các phương pháp, công cụ

thu thập bằng chứng, tập trung xác định những kiến thức, kĩ năng HS cần phải có ở quá trình học tập tiếp theo trên cơ sở cấu trúc của năng lực, chia sẻ các biện pháp can thiệp, tác động và quan sát các ảnh hưởng của nó.

Thầy, cô hãy đưa ra 2 mức độ cao trong năng lực đánh giá công nghệ?

Nhận biết và đánh giá được một số xu hướng phát triển công nghệ.

Đề xuất được tiêu chí chính cho việc lựa chọn, sử dụng một sản phẩm công nghệ.

Thầy, cô hãy đưa 3 biểu hiện ở mức 1 của năng lực thiết kế công nghệ?

Nhận thức được: muốn tạo ra sản phẩm công nghệ cần phải thiết kế; thiết kế là quá trình sáng tạo.

Kể tên được các công việc chính khi thiết kế.

Nêu được ý tưởng và làm được một số đồ vật đơn giản từ những vật liệu thông dụng theo gợi ý hướng dẫn.

Thầy, cô hãy đưa ra 3 biểu hiện ở mức 2 của năng lực giao tiếp công nghệ?

Biểu diễn được vật thể hay ý tưởng thiết kế bằng các hình biểu diễn cơ bản.

Đọc được các bản vẽ, kí hiệu, quy trình công nghệ thuộc một số lĩnh vực sản xuất chủ yếu.

Đọc được tài liệu hướng dẫn sử dụng các thiết bị, sản phẩm công nghệ thuộc một số lĩnh vực sản xuất chủ yếu.

Thầy, cô hãy trình bày những hiểu biết của mình về cơ sở của việc điều chỉnh, đổi mới phương pháp dạy học

Kết quả của dạy học, giáo dục theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực cho biết HS đạt mức nào (đã/chưa biết, hiểu, làm được gì). Từ kết quả này, cần xác

định mục tiêu tiếp theo (cần biết, hiểu, làm được gì) và cần xác định “bằng cách nào” HS đi được đến mục tiêu đó. Sự điều chỉnh, đổi mới PPDH giúp HS cách thức “tốt nhất có thể được” đi trên con đường này để đạt được mục tiêu dạy học. Đây là cơ sở của việc điều chỉnh, đổi mới PPDH dựa trên kết quả đánh giá, mô tả theo sơ đồ sau:

Việc điều chỉnh, đổi mới PPDH ở đây được hiểu là vận dụng/điều chỉnh/cải

thiện những phương pháp, kĩ thuật và hình tổ chức dạy học phù hợp, và đôi khi có thể đề xuất được biện pháp mới (kĩ thuật/PPDH hoặc hình thức tổ chức các hoạt động học) để HS chuyển được từ vị trí hiện tại đến vị trí tiếp theo. Được mô tả theo sơ dồ sau:

Các sản phẩm cần nộp (upload file LMS) như sau:

Theo các yêu cầu sau:

Xác định các yêu cầu cần đạt cần đánh giá tương ứng với mỗi năng lực.

Xác định phương pháp đánh giá phù hợp.

Xác định công cụ đánh giá hợp lí.

Xác định thời điểm đánh giá phù hợp.

Bộ công cụ đánh giá theo kế hoạch trên

Các yêu cầu bộ công cụ đánh giá theo kế hoạch:

Đa dạng công cụ

Bạn đang xem bài viết Đáp Án Tự Luận Modun 2 trên website Phusongyeuthuong.org. Hy vọng những thông tin mà chúng tôi đã chia sẻ là hữu ích với bạn. Nếu nội dung hay, ý nghĩa bạn hãy chia sẻ với bạn bè của mình và luôn theo dõi, ủng hộ chúng tôi để cập nhật những thông tin mới nhất. Chúc bạn một ngày tốt lành!